爲新時代家長教育者角色賦能

在教育孩子過程中，家長無疑承擔着重要的教育者角色，他們的教育理念、心理狀況等對家庭教育的效果產生重要影響。家長對這一角色的心理認知與實踐現狀是怎樣的？如何喚醒家長的教育者意識？如何有效緩解他們的教育焦慮？南京師範大學心理學院校家社協同心育團隊以“家長教育者角色的心理探索”爲題開展了調研。調研主要圍繞家長教育者的角色認知、角色模糊、角色衝突、角色過載、教育焦慮及角色學習六個維度，對家長教育者角色心理進行了解與分析。

角色認知也稱角色意識，是指個體在特定的社會關係中對自己所扮演角色的關係、地位、作用、權利、義務、形象和行爲等方面的認知、態度和情感；角色模糊是指對一個給定角色的期望或規定缺乏明確的理解和認識；角色衝突是指個體在角色扮演過程中，其角色內部、角色之間所發生的矛盾和衝突；角色過載是指一個人面臨諸多客觀而合理的角色期望，而自身的能力、條件又難以順利完成預期任務；教育焦慮是指父母在教育子女過程中，因爲擔心教育結果而產生的緊張擔憂的情緒狀態；角色學習是指個體通過各種途徑掌握自己所扮演的社會角色的義務、權利、態度、情感和行爲要求的過程。

此次調研對象涵蓋江蘇省南京市、蘇州市、無錫市、鎮江市、鹽城市和淮安市6個地區的一至九年級學生家長，樣本量超過14000份。每個年級的學生家長樣本數量比例基本均衡。整體而言，調查樣本呈現出一定的多元性和代表性。

家長壓力與家庭內部支持

系統等因素相關

調查數據分析顯示，家長在教育者角色的認知上總體比較清晰。家長的教育者角色認知與角色模糊、角色衝突、角色過載之間存在顯著的負相關性，即家長對教育者角色認知越高、越重視家庭教育，在教育過程中遇到的角色模糊性、角色衝突感和角色過載感越弱。在家庭教育實踐中，家長的教育壓力和焦慮主要體現爲角色衝突與角色過載等心理困擾，在面臨具體情境時如何承擔教育者角色，也具有一定的模糊性。

數據分析顯示，一是隨着孩子就讀年級的增高，家長教育者角色衝突越明顯，如家長在培養孩子的目標上會因爲應試教育帶來的壓力變得矛盾；另外家長的教育焦慮在孩子小學一年級、三年級與六年級等年級段明顯高於其他年級。二是家庭養育結構與家庭教育壓力之間也有明顯相關。數據分析顯示，父母共同養育孩子的家庭，家長教育角色壓力相對較小，單親撫養或者祖輩撫養孩子的家庭，育兒壓力較大；家庭子女數量越多，家長的角色過載越大；家庭關係越不和諧，家長的教育壓力越大。這些結果都顯示，如果家庭內部缺少系統性支持，家長在陪伴與教育孩子時越容易表現出焦慮和壓力。三是工作壓力大與家庭經濟情況處於弱勢地位的家長更容易焦慮。有的家長對孩子的學業期待較高，但又因爲工作壓力大沒時間陪伴孩子感到焦慮，或者經濟處於弱勢地位的家長，因爲無法給孩子更多教育資源而焦慮。

清晰的角色認知會

增強家長的學習主動性

調研顯示，家長的學習動機和孩子所處的年級段有一定相關性，如孩子處於初始年級和畢業年級的家長，他們參與家庭教育相關學習的主動性一般比較強。家長的受教育程度越高，對自己的教育者角色越清晰，他們往往越會主動參與到家庭教育學習中。家庭結構完整以及家庭成員關係和諧的家長的學習動機一般越強。家長教育者角色認知與教育焦慮、學習動機之間呈現顯著的正相關關係，表明清晰的角色認知一方面可能會加劇家長的教育焦慮，另一方面也會增強家長的學習動機。

一是越重視教育者角色的家長，學習動機往往越強。研究顯示，家長教育者角色認知與角色學習之間的正相關性突出，反映了家長對自身教育責任的清晰認知有助於激發其參與和教育者角色相關的學習，從而不斷提升其家庭教育能力。而角色模糊對家長的角色學習產生了一定抑制作用，角色模糊的家長通常缺乏清晰的教育任務意識，這種不確定性導致他們在面對教育任務時感到困惑或缺乏方向，進而阻礙了他們的角色學習進程，使學習的動力和效果受到負面影響。

另外家長教育者角色認知與教育焦慮之間也呈現正相關性，說明在教育觀念逐步多元化的背景下，家長對自身教育者角色的明確認知帶來了更高的期望，但同樣也可能帶來過度的心理負擔，家長往往會因過度關注孩子的學業表現而產生教育焦慮。

二是家長在面對衝突或壓力時往往有更強的學習動機。研究顯示，家長在面對壓力時，往往展現出更爲強烈的學習和成長動機，如主動尋求教育資源、優化時間管理、改善情緒調節能力等。研究結果還顯示，角色衝突與角色過載是導致家長教育焦慮的重要因素。角色衝突往往因家庭角色與其他社會角色之間的目標或責任不一致而導致。例如家長可能因爲工作忙碌而無法兼顧孩子的學習與陪伴，這種角色之間的矛盾引發內心的掙扎，削弱對生活的掌控感，最終導致焦慮感的增強。角色過載則體現爲家長在承擔教育責任時感到超負荷，無法合理調配時間、精力或資源，從而降低了育兒效能感，並加劇焦慮情緒。

幫助更多家長履行好

教育職責

如何爲家長的教育者角色賦能，爲他們提升教育能力提供支持，主要有以下幾點建議。

一是加強前置性引導，促進家長形成清晰的教育者角色認知。

建議在家庭教育指導過程中，要有一定的提前量，即加強前置性引導，提前喚醒其教育者角色意識，幫助他們對孩子即將到來的發展變化與成長挑戰有更清晰的認知。如在孩子進入青春期前的小學中高年級段，最好在家長學校開設系統的青春期家庭教育指導課程，引導家長正確認識青春期，減少親子矛盾，優化親子關係。

二是加強針對性指導，爲特殊類型家庭的教育者提供支持。

在面向全體家長進行教育指導和賦能的同時，家長學校或家庭教育指導機構要重視特殊類型家庭和婚姻動盪家庭的課程開發和有針對性指導，幫助這些家庭的家長形成積極的育兒心態，降低育兒焦慮，提升其教育者角色意識和能力。首先要爲特殊類型家庭去標籤化，鼓勵家長增強教育信心；其次要加強家校溝通，及時瞭解學生的家庭變動信息；再次要在尊重家長意願的基礎上，採取家庭工作坊、家教沙龍等多樣化教育指導形式，爲這些家庭提供有效支持。

三是協同支持性資源，爲困境家庭實施家庭教育創造條件。

對於家長受教育程度較低、經濟上處於弱勢地位的困境家庭，在家庭教育指導中，一方面要開發時間管理、情緒管理、關係管理等方面的指導課程，幫助困境家庭中的家長提升育兒能力與潛力；另一方面，政府要整合學校和社會多方力量，如通過提供放學後和寒暑假的託管服務、開放社區教育場館、提供個性化的志願服務等方式，減輕困境家庭中家長的教育者角色壓力和角色衝突，從而降低他們的教育焦慮，幫助他們更從容地履行自己的教育責任。

（作者單位：南京師範大學心理學院）

《中國教育報》2025年04月13日 第04版

作者：殷飛 何婷 倪睿